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本文目錄一覽

1，如何切實做好幼兒園園本教研
2，如何在園本教研中加強幼兒教師的團隊建設
3，園本教研是什么
4，什么是幼兒園園本教研專題性和實效性
5，如何組織開展幼兒園園本教研活動
6，論怎樣做基于行動的園本教研

1，如何切實做好幼兒園園本教研

在園本教研組織建設中，從領導，到教研組長組織協調，再到每位教師的研究，都能給予重新審視，調整角色定位，發揮每個參與者的作用。

如何切實做好幼兒園園本教研

2，如何在園本教研中加強幼兒教師的團隊建設

教研與幼兒園文化建設是教師實現專業化成長的重要途徑。園所文化是教師的專業發展的土壤，而教師專業發展是幼兒發展的保證,是幼兒園教育內涵不斷深化的動力和源泉。只有建設有利于教師成長的文化，和深入開展高質、有效的園本教研，才能構建和創新優質的園本課程，進而飛速促進教師團隊的專業化發展，最終實現辦園質量的不斷提升和發展！

如何在園本教研中加強幼兒教師的團隊建設

3，園本教研是什么

園本教研是一種以園為本的教學研究制度。其中涉及三個重要概念，即“為了幼兒園”、“在幼兒園中”和“基于幼兒園”。為了幼兒園：園本教學研究的目的是為了提高幼兒園教學質量，提高幼兒園的辦學層次，提高教師的專業化水平；在幼兒園中：園本教學研究的主體是教師，研究的過程是教師的教學實踐，是教師對自身的教學實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質量的提高。基于幼兒園：園本教研的基點是幼兒園，研究要扎根于本園的實踐，以本園教師教學中出現的問題為出發點，解決現存的問題。

園本教研是什么

4，什么是幼兒園園本教研專題性和實效性

我校創建以園為本的教研制度，一所幼兒園內，教師的水平是有層次性的，教師的情趣點也會有所差別。我們園本教研的具體做法是：制定并實施分層教研計劃，園本教研工作室促進了經驗，思辯教育上的困惑，共同斟酌更好的教育方式與策略；教師之間的合作與互動，帶領教師分享各自的體會與策略。充分利用園內的有限資源，發掘教師的自身潛質，調動教師的內在動力，為教師專業成長起到了推波助瀾的作隨著園本教研在我園的深入實施，教師主動跟進的積極性大大提高，教研中出現了“一課多研，跟進提高”的局面。我園典型的“一課多研”案例是11月份搞的古詩文頌讀《靜夜思》。首先，教研組成員共同選擇一個課題《靜夜思》，集思廣益，制定出適合的活動方案，由年輕教師黃璜執教“靶子課”，教研組的全體成員參加聽評課，進行“一研”。在一研中，教師們修正活動方案中不適合的部分，對活動中教師的回應策略、老師與孩子間的互動、孩子與孩子間的互動等進行評定，商議適合的方式方法和回應策略。之后，由同一位老師再次執教“實踐課”，教研組的老師們再次聽課，課后進行“二研”，進行再次評析、修正。二研后，由骨干教師王桃姮執教同一課題的“示范課”，老師們共同聽課。課后對比分析活動的環節處理與細節處理的異同，實施“三研”。通過對比分析，將抽象的理論具體化、形象化，教師自身素質的提高融會在潛移默化之中。教師們通過“靶子課”和“示范課”“實踐課”的一層深入一層的反思，不斷解讀自己與他人教學行為背后的教育理念，分享了許多有效的教育策略。三研之后，我園提倡老師們主動跟進，將同一課題再次實施或選擇相近的課題進行遷移。“一課多研”真正提高了幼兒園教研活動的質量，使隨縣安居中心幼兒園教研活動“研”的氛圍日趨濃厚。分類教研，分層培訓在尊重的前提下，以教師的興趣、需要為出發點，以問題為中心，教師根據自己的實際情況，自主參加一個工作室的某一個研究活動，這主要實現教師的自主發展和培養教師對問題深化研究的能力；此外，幼兒園在對教師整體隊伍分析的基礎上，尋找和總結不同發展時期教師的共性問題和個性問題，以最近發展區為切入點，認真制訂教研計劃和教師專業成長計劃，然后分配到相應的工作室，充分發揮專題工作室的培訓職能。在我們根據教師的年齡和專業素質，將其專業成長劃分為四個時期，即：春芽吐綠----花蕾蘊紅----花兒朵朵---碩果滿園，每個成長期的教師自己制定專業成長計劃，自主參加工作室的研究。培訓任務通過分類教研，分層培訓，提高了老師們參與培訓與研究的積極性。“學術水平有高低，學術研究無止境”。“每個人都有發言權，每個人都會有精彩的發言，每個人的發言都有可取之處”，“海納百川”，才形成了海的博大。分類教研，分層培訓，為人人參與教研提供了最大可能，讓每位教師都有成功的機會，都有得到認可的機會，人人都能從中汲取自己需要的養料，促進了自己的專業成長，達到真正意義上的教教相長。“園本教研是一種喚醒，是教師的研究意識和生命意識的喚醒；園本教研更是一種體驗，是教師對自己教學和生命成長的體驗；園本教研還是一種對話，是教師與自我、教師與教師、教師與幼兒之間的對話。通過對話，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值。”因此，新穎多樣的，充滿研究的，真誠交流的活動，吸引教師積極參與，使其在豐富而真實的體驗中激活深度反思、學習、交流和創新意識。只有“活”才能“動”，才能走出思想禁錮的圍城，走向行動研究的新視界；在我園流行著這么一句話：教師快樂了，孩子才快樂；教師成長了，孩子才可以發展

5，如何組織開展幼兒園園本教研活動

一、關于園本教研的認識園本教研是以園為本的教育教學研究，是幼兒園教師學習、成長的重要陣地。它立足幼兒園現狀，以其發展為根本，研究的問題服務于幼兒園整體發展需要，服務于教師的專業發展需要，服務于幼兒的成長發展需要。幼兒園以課題研究為抓手，開展豐富多彩的園本教研活動，能夠為教師搭建一個抓得著、看得見的實踐成長平臺，有效促使教師形成研究的意識和態度，幫助教師提高科研意識和反思行為的能力，向研究型教師轉變。例如：某幼兒園要制定教師培養計劃，首先，要引導教師審視自我，找到自己目前要解決的問題，制訂個人發展計劃。要啟發每位教師綜合分析：自己的優勢是什么？問題何在？想突破的或奮斗的目標是什么？為了實現自己的目標需要學習哪些東西？需要同伴、園所、教研組給予哪些支持與幫助？這樣，以制訂教師個人階段成長計劃的方式讓教師自己尋找問題，從而幫助老師建立問題意識及研究思維。一位新教師：我最困惑的問題是教學過渡環節的組織，總感覺不自然。這學期，我想就這個問題開展研究。一位保育老師：我的問題是我們班去年上學期體檢時出現了的幾個肥胖兒，這個學期我打算針對這些孩子研究在飲食上如何調整，來控制住他們的體重。一位骨干教師：我認為我這學期要解決的問題是逐漸形成自己的專長，我想在語言教學方面有所專長，這學期研究的重點是語言教學的模式。以上這些實例足以證明，該園教師已經基本上能夠將工作中的問題作為個人小課題去研究探索，教師在實踐與反思之間來回穿梭，并能夠初步形成“發現問題——分析問題——實踐中解決問題——總結”這樣的一種問題思維方式。所以說園本教研具有園本、人本、輻射三大特性。園本性，園本教研的宗旨是為了幼兒園的更好發展，依托的是幼兒園自身的資源與優勢，所解決的是幼兒園自身所面臨的問題，園本教研必定立足在本園。這是“綱要”貫徹的基礎；人本性。在大力倡導和諧社會的今天，園本教研更應追求幼兒、教師、家長的發展與和諧統一，它是落實“綱要”以人為本理念的極好途徑；輻射性。優質的教育往往是經過反復研究所產生的，即從園本教研中走出來的教育。比如：作為省示范性實驗幼兒園的，不僅應為自己打造優質的教育，同時肩負著專業引領即指導全區幼兒園，根據各自幼兒園的現實狀況走出一條以園本教研促優質教育的內涵提升之路。這三大特性，很好地促進了我們對《綱要》精神的有效貫徹，并逐步成為我們幼教工作者研究與實踐的新領域。也因此，園本教研必須遵循“人人參與”和“務實求真”的原則。 “務實”，即有組織、有計劃、扎扎實實、有血有肉地開展教研活動。我們機關幼兒園教育集團提出了三個一定：一定帶著《綱要》理念去找問題，一定引用《綱要》理念研討問題，一定以《綱要》理念去檢驗所解決的問題。 “求真”，是將自己的實踐（務實）所得，盡可能地提升到一定的理論高度。園本教研可分為學習型、教學型、研究型三類：學習型教研，以學為著眼點，以閱讀為主線。教學型教研，以教為著眼點，以課例為載體。研究型教研，以研為著眼點，以課題為載體。園本教研的多種形式○集體備課式教研采用集體備課的方式，由年級主任帶領大家從計劃中分選課題，確立主備者，主備老師在有足夠的學習、查閱、積累等準備空間，準備好后，活動時由主備老師先闡述教學觀點，年級組其他老師思維碰撞發表意見，集思廣益確定該活動的教學基本流程，執教老師再根據本班幼兒實際情況進一步添加修改意見，或隨著活動中幼兒的興趣點生成新的教學課題。讓每個教師在熟悉課標、鉆研教材的基礎上，以幼兒發展為中心，積極提出分析和解決有效的教學問題。加強教師之間的協作與溝通，引領教師在活動過程中學會合作，促進專業成長。案例：宿城區機關幼兒園——深挖教材和及時跟進式集體備課深挖教材。年級組集體備課中，在主備人闡述自己對所備教材的理解、把握及活動的設計和分析時，其她老師邊聆聽邊思考，同時深挖教材，吃透內容，領會精神。各個年級組、教研組的每次集體備課大家都能積極參與、熱烈討論，做到有備而來，滿載而歸。以前，大家對教參書中的內容是“照本宣讀”，現在，大家能夠大膽質疑、提出問題、勇于探究，能將教參書中存在的問題進行詳細的記錄，如：書中出現的錯別字、歌曲中的簡譜有錯等。挖掘教育價值、整合教育資源，結合實情對一些教學環節進行可行性調整，讓每個孩子都有參與的機會、受到均等的自由自主的教育。及時跟進。備課中，大家積極發表意見，集體智慧常常擦出閃亮的火花，但這火花也會一閃即逝，好的創意如果不及時付諸行動也會成為泡影，所以我們一定要及時跟進，趁著大家的激情，讓這火花更加璀璨。例如：中班社會《警察叔叔您真棒》活動中，大家認為如果能把各種警察請進我們的課堂，我們的活動才會更生動。

6，論怎樣做基于行動的園本教研

基于這種認識，我們覺得，搜集真實的教育“事件”（也即教育案例），并加以自我反思和集體討論，是一種比較恰當的教研路線。　　在這種教研路線的指導下，我們參照國內外的研究經驗，逐漸在實踐中摸索出了兩類行之有效的教研活動開展方式：　　第一種方式是：教師首先從自己的教學實踐中捕捉自己認為值得反思、值得研究的真實教育事件，并將其記錄下來。所記錄的“事件”可以是發生在幼兒身上的學習情況，也可以是教師自己的教學行為；可以是教師所面臨的尚未有效解決的教育問題，也可以是教師對某個教育問題的解決過程的直接記錄；可以是即時記錄的“事件”，也可以是事后記載的“事件”；可以是一個單獨的“事件”，也可以是一系列相似或相關的“事件”。記錄時可借助于紙筆，也可以借助于照片、錄像、或者兒童的作品等等。之后教師先自行對“事件”進行解讀和反思，然后將認為需要同他人討論的“事件”向合作同伴或向教研組“公開”，集結他人的智慧一起進行反思和研究。這實際上也就是我們所提倡的基于“紀錄”的案例透視法。它強調教師捕捉和記錄日常實踐中的教育“故事”，因而它與國內外研究所提及的“故事法”（即教師講述自己的教育故事）、“日志法”（即記教學日記）、“自傳法”（即教師記下自己的教育經歷）、“錄像法”（即將真實的教育情境拍攝下來進行分析）、“逸事記錄法”等諸多方法都有著異曲同工之妙。　　第二種方式是“備課－聽課－說課－評課－議課”活動。這種教研活動的通常程序是：教師事先設計教育活動，同時通過自己的反思或與他人的共同反思（這即通常所說的集體備課）來對活動設計加以適當的調整；教研組成員（包括園外專業研究者）隨堂觀察教師的教育教學實踐，同時幼兒園可以用攝像或拍照片的方式將整個教育教學過程記錄下來，以備后面討論時的復看之用（此環節即為“聽課”）；教育活動結束后，執教教師就自己設計活動的思路、活動進行過程中的感受、反思和即時調整、活動實施效果以及活動后的自我反思等進行說明、解釋和自評（此環節即為“說課”）；接著“聽課”人員從各自的視角，對執教教師的活動設計、教育教學過程以及教育效果等說出自己的認識和感受，提出問題，并從自己的角度指出需要作哪些修改和調整（此環節即為“評課”）；最后執教教師針對“聽課”人員的意見進行自由追問、質疑、商榷或辯駁，“聽課”人員再給出必要的回答和解釋，如此反復，從而使交談不斷得以推進（此環節即為“議課”，“議課”和“評課”環節可交叉進行）。這種活動還有一個非常有效的變通模式：即由兩位教師分別根據同一活動材料（如故事、兒歌等）或同一活動主題，各自設計活動方案并組織實施，然后教研組一起來聽課、說課、評課和議課。實踐證明，這種模式可以讓教研組通過對兩個教育教學活動的比較，發現更多的有價值的問題。　　其實，在幼兒園實踐中一直存在著“聽課”的傳統，但這種“聽課”活動通常是只聽不評、或只評不議、或只有他評而沒有自評，因而它的關注點更多的在于展示和觀摩。但“聽課－說課－評課－議課”活動與此不同，它的關注點更多地集中在促進教師的自我反思，促進教研組的集體反思，因而能更為有效地促進參與進來的所有教師都能獲得新的認識，并在未來的實踐中做出新的嘗試，進而促進她們實現專業上的共同成長。　　當然，切實可行的基于行動的園本教研方式肯定不止以上兩種，這還有待我們進一步加以探索。　　園本教研過程中反思的焦點所在　　每一位教師之所以要進行反思，其實都是為了尋找、積累和建構自己的“開展有效教育活動”的經驗。因此，不論以何種方式開展基于行動的園本教研活動，“提高教育活動的有效性”都應該是教研組在教研活動中進行反思的共同出發點和最終歸宿。在這一前提下，還需要關注以下兩個方面：　　首先，幼兒園教育活動可以根據活動的性質相對分成低結構教育活動和高結構教育活動。盡管不同結構的教育活動都應將幼兒“有意義的學習”和教師“有意義的教學”作為評估幼兒園教育活動的有效性的基本著眼點，但是，相對而言，高結構教育活動會更多關注教師預先計劃的“有意義的教學”，低結構教育活動會更多關注幼兒自主的“有意義的學習”。　　其次，教育活動有效性的高低，與教師所持有的教育理念和價值取向是否具有所謂的“先進性”沒有多大的關聯。這就是說，對活動有效性的反思，關注的不是“教育活動的過程重要還是教育活動的結果重要”這一類的問題，相反而是教育活動所期望獲得的東西（不管是教育活動的過程，還是教育活動的結果）是否有意義，關注的是教育活動期望獲得的東西幼兒能不能得到，有沒有得到。在反思教育活動所期望獲得的東西是否有意義的時候，既要關注是否有益于兒童的發展，又要關注能否保證文化的傳承。在不同地區、不同時間和不同條件下，對“教育活動所期望獲得的東西是否有意義和是否合理”的思考是不盡相同的。而反思教育活動期望獲得的東西幼兒能不能得到、有沒有得到，就是要關注教育活動的過程能否保證教育活動的目標得以實現。　　基于以上兩點，我們在園本教研活動的實際反思過程中逐漸摸索出了以下的分析框架：　　（一）高結構教育活動的分析框架　　對于高結構教育活動的反思，分為對活動設計的反思、對活動實施過程的反思，以及對活動實施結果的反思。對活動設計的反思，既可通過活動實施前的園本教研活動進行，也可通過活動實施后的園本教研活動進行。而對活動實施過程和活動實施結果的反思則通過活動實施后的園本教研活動進行。　　對活動設計的反思，主要可以圍繞以下問題進行：　　1、通過設計的活動，期望幼兒學得一些什么？活動目標陳述是否明確和準確？　　2、期望幼兒學得的東西是否有意義？（例如，教育活動的目標與幼兒的年齡特點是否相適合？教育內容是否是幼兒感興趣的和所需要的？教育內容是否是幼兒所處的文化要求幼兒學習的？……）　　3、教育活動的過程能否保證幼兒學得教師期望幼兒所學得的東西？　　4、設計活動時遇到了什么困惑？是否對所使用的材料進行了修改和調整？為什么要進行這樣的調整？　　5、如何改進所設計的教育活動？　　……　　對活動實施過程進行反思，主要可以圍繞以下問題進行：　　1、在真實活動的情景中，幼兒是如何在學習的？　　2、在真實活動的情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得了活動設計中所期望幼兒學到的東西？　　3、在真實的活動情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得了在活動設計中沒有涉及到的卻是富有意義的東西？　　4、在真實活動的情景中，是否出現了在設計活動時沒有預料到的問題？當時是怎樣及時地處理這些問題的？這種即時處理是否需要改進？　　在活動實施結果的反思，主要可以圍繞以下問題進行：　　1、幼兒對實施的教育活動是否感興趣？幼兒參與活動的程度如何？　　2、通過教育活動，期望幼兒學得的東西幼兒是否都獲得了？如果有目標沒有達成，為什么會這樣？　　3、從實際教育效果來看，期望幼兒學得的東西是否有意義？　　4、通過教育活動的過程，幼兒還學得了哪些在活動設計中沒有涉及到的卻是富有意義的東西？　　5、如何改進所設計和實施的教育活動？　　……　　（二）低結構教育活動的分析框架　　幼兒的游戲活動是完全由幼兒自己生成的活動，在所有的幼兒園教育活動中，游戲是結構化程度最低的一類活動。游戲活動往往是幼兒自主學習的活動，因而教師需要通過解讀幼兒的游戲活動，來深入了解幼兒的學習活動；同時，游戲雖然是幼兒自發、自主、自選的，但教師同樣承擔幼兒活動環境的創設者、活動材料的提供者、活動的觀察者和參與者，以及幼兒間矛盾沖突的協調者等重要角色。因此教師需要對幼兒游戲活動以及自身在幼兒游戲活動中扮演的角色加以分析和反思。在對幼兒游戲活動進行分析時，主要可以圍繞以下問題進行：　　1、在游戲活動中，幼兒在學習嗎？　　2、在游戲活動中，幼兒在學習什么？　　3、在游戲活動中，幼兒是如何在學習的？　　4、為了讓幼兒的游戲活動更有意義，教師該做些什么？　　5、在游戲活動過程中，如果教師有介入，那么教師的介入是否恰當？　　……　　除幼兒純游戲活動外，還有一類低結構教育活動，即教師雖然預設了一定的教學任務，但是會更多地關注幼兒生成的學習任務，以充分激發幼兒自主的學習，讓幼兒在主動探索過程中獲得發展和成長。在對這類低結構教育活動進行反思時，主要可以圍繞以下問題進行：　　1、在教育活動過程中，幼兒在學習嗎？　　2、在教育活動過程中，幼兒在學習什么？　　3、在教育活動過程中，幼兒是如何在學習的？　　4、如何激發幼兒生成有意義的學習活動？　　5、如何回應幼兒生成的有意義的學習活動？　　……　　當然，以上提供的分析框架僅僅是作參考之用。在實際進行園本教研活動過程中，對話的流程和反思的切入點完全視當時的情況而定，而不必完全拘泥于這個分析框架。　　園本教研活動的成果表達　　為了讓園本教研活動產生更大的意義，教研組成員在經過共同的反思和討論之后，還需要對反思和討論的情況進行敘述、總結乃至提升。　　具體說來，在集體反思活動結束后，執教教師需要以文字（也可以加上圖片、錄像等作為補充信息）的形式整理成一份相對完整的“敘事”報告。其中內容包括所討論的教育“事件”的過程、在集體討論之前的自我反思、集體討論的過程以及在集體討論之后的進一步反思。其他參與討論的教師和專業研究人員也可以從各自的角度整理出相關的教育教學敘事報告。　　之所以要這樣做，首先是因為整理這種敘事報告的過程，也就是將內隱的個人實踐性知識通過文字再次外顯的過程，也是執教教師（或參與討論的其他教師）對教育“事件”、對自己的教育理念及實踐性知識再次進行反思的過程，也是教師對自己從教研活動過程中獲得的啟示進行整理和思考的過程，因此，整理敘事報告有可能使執教教師（或參與討論的其他教師）因為產生更深刻的認識而獲得專業能力上的更大提高。其次，“敘事”報告可以再現當時的教育事件和反思過程，可以使園本教研活動中不斷迸發出的“實踐智慧”得以長期的保留，因而它可以供參與教研活動的教師不時回過頭來再次進行反思并可能產生新的認識，也可以被借用來反映教師的成長歷程，以作教師專業成長的縱向研究。最后，一份敘事報告即相當于一份可供他人閱讀的“故事”或者說是“案例”，沒有參與當時教研活動的其他教師就可以通過研讀這種“故事”來分享其中的實踐智慧，也可以通過自己的反思而從中獲得啟發。　　在積累了多份敘事報告后，幼兒園還可以通過整理敘事報告,發現一些令諸多教師都感到困惑的教育、教學問題。這時幼兒園就可以將這些問題列為園本教研活動的后續主題以作進一步地討論,從而幫助教師及時地解決相關困惑。從某種意義上來講，這也是對園本教研活動成果的一種表達。

我不會~~~但還是要微笑~~~：）