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1，四月有幾天
2，4 月份有多少天
3，四月份有幾天

1，四月有幾天

就30天吧。

四月有幾天

2，4 月份有多少天

四月份有30天。一年中，大月（31天）的是1,3,5,7,8,10,12月；小月的有：4,6,9,11，平年2月有28天，閏年2月有29天。希望能幫到你！

4月份有30天

4 月份有多少天

3，四月份有幾天

然而學生在這樣的練習中表現出來的種種莫明其妙的錯誤，總是讓人很是煩惱和不解。昨天中午在批改上午讓學生完成的練習試卷時，又動起了肝火。起因就是一題在我看來，認為是很容易解答的填空題：四月份下雨11天，下雨天數是四月份天數的（）/（）。四月份有30天，下雨11天，下雨天數不就是四月份天數的11/30嗎？但就是這樣簡單的一題，居然有不少學生做錯了，錯得還很離譜。Z同學是一名內向的女同學，雖然學習很努力，但學習方法不對頭，對他人的依賴性很強，天資也稍有欠缺，因此，數學學習成績總也不見長進。剛批改好她的的試卷，看上去一片紅叉，慘不忍睹。那題求下雨天數是四月份天數的幾分之幾也在錯誤之列：下雨天數是四月份天數的11/31。我忍不住提高了聲調：“到底幾天？”“32天？”她回答。天哪，我簡直要發瘋了。六年級的學生，居然說出了這樣一個月有32天的答案。強壓住不斷上升的火氣，我盡量和善地繼續問她：“四月是大月還是小月？”她還是在猶豫：“大月？也許是小月。”這回，她倒還清楚，舉起了拳頭，說：“用拳頭記。”“你用拳頭數數看。”我讓她做。她邊點邊數（是從大拇指處開始）：“一月大，二月小，三月小，四月大……”真是讓我哭笑不得，只好再次打斷她，問：“從哪兒開始數起？”“從這兒。”她點著食指對上的凸起部份說。“是呀！應該這樣數。”我讓她看著我數了一遍，再讓她數，總算解決了大小月問題，她算是知道了四月份是小月。于是我又問她：“小月有幾天？”想了一會，回答：“30天”。“那么四月份下雨11天，下雨天數是四月份天數的（）/（），會做了嗎？”她終于點了點頭，看來她的這個結算是解開了，但是，我心中卻結了一個更大的結。[思考]四月份有30天，這本該是生活常識，即使是沒有入過學，到了13歲的年紀，也都能清楚地說出來。反倒是經歷了6年學習、即將小學畢業進入初中的學生，反而糊涂了。在試卷中，我看到不下10位學生出現了把四月份當作大月認為是31天的錯誤，而最離譜的是把四月份天數算成了40天，真不知道她是怎么想的。這問題到底出在什么地方呢？是學生不夠聰明？顯然不是，以這種生活常識的問題來說，即使智力偏低者也都會知道，更何況，學生的智力基本上沒有什么大的差異，學習這種常識性的知識，對他們而言，小菜一碟而已。那么是老師沒教好？顯然也不可能，在目前上下如此關注教育，重視質量，教師整天以提高教學質量為幾乎的唯一目標的情況下，沒有哪個教師會拿自己的飯碗開玩笑，故意把學生教壞的。那么，到底是在哪兒出了差子呢？筆者以為，問題出在我們在很多時候的教學是在讓學生記數學，而不是在學數學。沒有真正重視學生頭腦中的已有生活經驗，利用這些經驗展開教學，引導學生從現實情境（或類現實情境）中發現數學問題，提出數學問題；鼓勵學生積極主動地探索解決問題，形成數學觀念，建立數學模型，獲得數學知識；鼓勵學生用數學的眼光去觀察生活，認識生活，解決生活中的數學問題。概言之，沒有讓學生經歷如弗賴登塔爾所說的“再發現”過程。我們常常功利性的把課本已有結論匆匆地塞給學生，不管他是否接受，在追求表面的高效率的同時，也失去了學生思維的深度發展。蘇霍姆林斯基在他的《給教師的建議》中指出：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識在他們那里常常變成了不能活動的“貨物”，積累知識好像就是為了“儲備”，而不能進入“周轉”，知識沒有加以運用。……知識好象脫離了學生的精神生活，脫離了他的智力興趣。上面的這個例子，便充分說明了這一點：學生學習知識，卻并不是為了在生活應用所學的知識，在后續學習中運用這知識獲得新的知識，從而獲得知識的生成和發展。學生只是把知識作為一種物質，裝入了自己的頭腦之中，隨時準備倒出來回答老師或書本的提問。知識對他而言，已經成為了一種負擔，隨著學習的深入，知識量的增加，這負擔將越來越重，終將會導致他不堪重負，逃離這一對他而言十分痛苦的環境。數學是人類生活的工具，是人類用于交流的語言。我們不能讓這種強大的工具、語言成為學生成長道路上的攔路虎，成為學生的精神負擔。父親——思鄉系列一 (英配昌)關于學生評教的幾點思考——讀《學生評教，別一棍打死》有感 (英配昌)

四月份有幾天