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1，暗示教學(xué)法的介紹

暗示教學(xué)法也叫“啟發(fā)式外語教學(xué)法”。是由保加利亞的心理學(xué)家洛扎諾夫創(chuàng)立的一種學(xué)習(xí)語言的方法。此方法從1966年開始為人們采用，現(xiàn)在已經(jīng)推廣到十多個(gè)國家，而且在非語言學(xué)科的效果也很好。

暗示教學(xué)法的介紹

2，暗示教學(xué)法的核心是什么

又稱啟發(fā)式外語教學(xué)法或啟示法。是保加利亞教育心理學(xué)家喬治?洛扎諾夫提出的。暗示教學(xué)法可以比傳統(tǒng)方法進(jìn)度快5—50倍。

暗示教學(xué)法的核心是什么

3，2020年教師資格考試什么是暗示教育模式

(1)代表人物：洛扎諾夫(2)理論指導(dǎo)：暗示學(xué)理論。利用暗示手段可以使人的有意識心理活動和無意識心理活動達(dá)到高度協(xié)調(diào)，從而使人的潛在能力得到最大限度發(fā)揮。(3)目標(biāo)：充分調(diào)動學(xué)生的無意識心理活動，不斷促進(jìn)學(xué)生潛能發(fā)揮。(4)基本結(jié)構(gòu)：創(chuàng)設(shè)情境、參與各類活動、總結(jié)轉(zhuǎn)化。(5)原則：愉快而不緊張、有意識和無意識統(tǒng)一、暗示手段相互作用。(6)評價(jià)：①優(yōu)點(diǎn)：學(xué)生處在輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中，運(yùn)用暗示、聯(lián)想等綜合手段，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。②缺點(diǎn)：要求眾多的條件，如教學(xué)設(shè)備方面，要有寬敞、布置雅致的教室;學(xué)生人數(shù)較少，一個(gè)班10個(gè)人左右。

可以的

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4，暗示理論是指什么

就是一種心理暗示，給你舉個(gè)例子“暗示教學(xué)”暗示教學(xué)（suggestive teaching），亦稱“啟發(fā)學(xué)”、“洛扎諾夫教學(xué)法”。運(yùn)用暗示手段激發(fā)個(gè)人心理潛力，提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)理論和方法。其創(chuàng)始人為保加利亞心理治療醫(yī)生 G.洛扎諾夫。20 世紀(jì) 50 年代中期他曾用暗示療法使一名疲勞沮喪、記憶衰退的病人恢復(fù)并提高了記憶力。后經(jīng) 9 年實(shí)驗(yàn)研究，從成人普及到兒童，從外語一科發(fā)展到多科，證實(shí)“暗示超常記憶力”的存在，從而建立這種理論，該理論以現(xiàn)代生理學(xué)、心理學(xué)、精神治療學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，系統(tǒng)運(yùn)用暗示聯(lián)想的力量，利用無意識的心理活動，充分挖掘心理潛力。這種教學(xué)認(rèn)為個(gè)人的理智和情感、分析和綜合、有意識和無意識均不可分割，當(dāng)它們處在最和諧狀態(tài)時(shí)，是人活動最有效的時(shí)刻。因而主張教學(xué)要從這些因素相統(tǒng)一的角度來加以組織。

你好，心理暗示，是指人接受外界或他人的愿望、觀念、情緒、判斷、態(tài)度影響的心理特點(diǎn)。是人們?nèi)粘Ｉ钪校畛Ｒ姷男睦憩F(xiàn)象心理專家郝濱先生認(rèn)為心理暗示，是指用含蓄、間接的方式，對別人的心理和行為產(chǎn)生影響，是人們?nèi)粘Ｉ钪校畛Ｒ姷男睦憩F(xiàn)象。希望對你有用

5，誰知道淺談如何讓語文課堂充滿活力

.州少，卜門護(hù)曰目一、日月r~一一傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，教學(xué)觀念陳舊。教師把教學(xué)過程看成是預(yù)定計(jì)劃或方案的簡單體現(xiàn)，對答案的要求程式化，使學(xué)生如人泥淖，舉步維艱。漠視了學(xué)生的活力與個(gè)性，壓抑了學(xué)生個(gè)體的蓬勃活力，挫傷了學(xué)生勇于創(chuàng)新的愿望。課堂氣氛壓抑沉悶，許多學(xué)生發(fā)出“語文想說愛你不容易”的感嘆。因此，喚醒學(xué)生沉睡的潛能，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火把，打造充滿生機(jī)與活力的課堂勢在必行。我們可以嘗試從以下幾方面努力:一、幽默的語言，和諧的氛圍教師要調(diào)動語言，活躍課堂氣氛。保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫說過:“處于輕松、快樂狀態(tài)無意識的心理活動，最有利于激發(fā)個(gè)人的超強(qiáng)記憶力。這對人接受信息的能力最佳，思維力最強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果也最好。”古人云:“親其師，信其道。”教師態(tài)度和藹，語言幽默，能有效消除學(xué)生對老師的敬畏，打破僵局，激發(fā)學(xué)生的興趣。《林黛玉進(jìn)賈府》中說到迎春，文中用了一個(gè)比喻“腮凝新荔”，紅潤的臉頰宛如新鮮的荔枝。筆者說到這里加一句:“當(dāng)然是像荔枝肉，不能像荔枝殼。”又如《荷花淀》課文寫到:“女人鼻子里有些酸，但她并沒有哭，只說:你明白家里的難處就好了。”，就這么一句話寫出了一個(gè)中國農(nóng)村婦女對丈夫的癡情

隨著新課程的實(shí)施,課改對課堂教學(xué)提出了更高的要求。因此,在語文課堂上要調(diào)動學(xué)生思維的積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激起學(xué)生的求知欲,讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)活動中,使語文課堂充滿活力,使學(xué)生享受到喜悅,讓學(xué)生在愉悅的環(huán)境中學(xué)習(xí)知識,培養(yǎng)能力,提高語文素養(yǎng)。那么,如何讓語文課堂充滿活力呢?一、巧設(shè)課堂導(dǎo)入語文課堂導(dǎo)入是教師在語文課堂教學(xué)中向?qū)W生引入新知識,使學(xué)生進(jìn)入新課學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié),教師應(yīng)在短時(shí)間內(nèi)集中學(xué)生的注意力,激發(fā)學(xué)生思維,引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí),做到動腦、動口、動手;同時(shí)也能使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)要求,并有意地建立起知識間的相互聯(lián)系,為順利教學(xué)創(chuàng)造有利條件。巧妙新穎的導(dǎo)入能抓住學(xué)生的注意力,提高學(xué)生的思維能力,促進(jìn)教學(xué)活動的開展。運(yùn)用能回顧舊知的復(fù)習(xí)導(dǎo)入、趣味性很強(qiáng)的故事導(dǎo)入、與教材有密切關(guān)系的歌曲導(dǎo)入、能身臨其境的多媒體情境導(dǎo)入等激發(fā)學(xué)生的興趣,為進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)起到鋪墊。如學(xué)習(xí)《范進(jìn)中舉》時(shí)采用的導(dǎo)入:“久旱逢甘霖,他鄉(xiāng)遇故知,洞房花燭夜,金榜題名時(shí)。被古人稱作人間四大幸事。

6，國外情境教學(xué)的發(fā)展歷史

國外情境教學(xué)的發(fā)展歷史情境教學(xué)的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用不是現(xiàn)在就有的。在西方古希臘羅馬時(shí)期的教育思想里，就有情境教學(xué)思想的萌芽。為了更好地傳授知識，來達(dá)到道德教育的目的，蘇格拉底通過長期的教學(xué)實(shí)踐，形成了一套獨(dú)特的教學(xué)法，人們稱之為“蘇格拉底方法”，他本人則稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)是由內(nèi)而外的，是將兒童心靈中的智慧不斷引出、發(fā)展的過程，而不是由外而內(nèi)的，不是注入、訓(xùn)練、鑄造的過程。他在教學(xué)中首先提出問題，但不直接把答案告訴給學(xué)生，而是讓學(xué)生先給出自己的答案，然后通過反復(fù)詰問學(xué)生，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身答案的矛盾之處，從而一步步引導(dǎo)使學(xué)生最終得出正確的結(jié)論。這種教學(xué)模式的基本過程是：問題—詰問—反思—引導(dǎo)—結(jié)論。通過師生談話創(chuàng)設(shè)一種問題情境使學(xué)生主動思索以獲得問題的解決。蘇格拉底的教學(xué)思想被他的學(xué)生柏拉圖繼承并發(fā)揚(yáng)，形成了“對話模式”。柏拉圖創(chuàng)辦學(xué)園，免費(fèi)收徒，吸引了許多學(xué)者。他認(rèn)為學(xué)校主要關(guān)心的是對真理的探索，而不是為了要求記憶某種固定學(xué)說。學(xué)校應(yīng)該運(yùn)用辯證法發(fā)現(xiàn)那些與人和世界有關(guān)的基本概念，學(xué)校的教學(xué)程序重在引導(dǎo)。因此，在學(xué)園中，師生之間采用對話的形式進(jìn)行教學(xué)，由此掌握辯論之術(shù)。又通過學(xué)習(xí)算術(shù)、幾何等學(xué)科，訓(xùn)練學(xué)生的思考能力，最終通過學(xué)習(xí)辯證法，發(fā)現(xiàn)真理。其教學(xué)模式的基本過程是:對話—辯論—思考—真理。我們可以認(rèn)為這是情境教學(xué)的萌芽。捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》的問世，被認(rèn)為是現(xiàn)代教學(xué)論正式誕生的標(biāo)志。在他的《大教學(xué)論》里，就有情境教學(xué)的思想。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識規(guī)律的一個(gè)重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識的形成。情境教學(xué)使學(xué)生身臨其境，就是通過給學(xué)生展示鮮明具體的形象，使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動的、自覺的活動。盧梭在他的教育名著《愛彌兒》中說：使你的學(xué)生去觀察自然的種種現(xiàn)象，不久以后可使他變得非常好奇。你提出一些他能理解的問題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問，而要由他自己發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問……。書中還描述了這樣一件事：一次，老師為了教愛彌兒學(xué)會辨別方向，就把他帶到大森林里。愛彌兒在大森林里迷失了方向，又餓又累想回家但找不到路。這時(shí)老師通過中午樹影朝北的常識引導(dǎo)愛彌兒找到回家的路。這就是有目的地利用大自然的情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和思索。教學(xué)中運(yùn)用和創(chuàng)設(shè)情境問題在美國教育家杜威那里得到了進(jìn)一步發(fā)展。他說，“我們主張必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思維的開始階段。”[6]他從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)：“教育即生活”和“學(xué)校即社會”。他主張“從做中學(xué)”。“從做中學(xué)”也就是“從活動中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，它使得學(xué)校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識是關(guān)于怎樣做的知識。因此，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程。在他看來，兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，兒童生來就有一種要做的事和要工作的愿望，對活動具有強(qiáng)烈的興趣。對此要給予特別的重視。如果兒童沒有“做”的機(jī)會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。杜威還認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說，教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。作為一個(gè)思維過程，具體分成五個(gè)步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對這些假設(shè)進(jìn)行推斷；五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。由“思維五步”出發(fā)，教學(xué)過程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟，一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題；三是使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；五是兒童通過應(yīng)用來檢驗(yàn)這些假設(shè)。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。在杜威看來，在這種教學(xué)過程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事。在蘇霍姆林斯基的教學(xué)思想中，就十分重視自然情境的教育作用。他經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們到大自然中去，細(xì)心地觀察、體驗(yàn)大自然的美，從而使學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的想象力和審美能力。為了達(dá)到這樣的目的，蘇霍姆林斯基給孩子們編制了三百頁的《大自然的書》，每一頁都給孩子們以極大的興趣和生動鮮明的客觀事物的形象。暗示教學(xué)是建立在暗示學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)，他的奠基人是保加利亞的格奧爾基洛扎諾夫博士。“暗示”，是指人們?yōu)榱四撤N目的，在無對抗的條件下，通過交往中的語言、手勢、表情、行動或某種符號，用含蓄的、間接的方式發(fā)出一定的信息，使他人接受所示意的觀點(diǎn)、意見，或按所示意的方式進(jìn)行活動。暗示教學(xué)被廣泛應(yīng)用于各科教學(xué)，在各國實(shí)際教學(xué)中，人們依據(jù)各自的具體情況，靈活運(yùn)用藝術(shù)、心理、教育等手段創(chuàng)造性地進(jìn)行暗示教學(xué)的嘗試。暗示性教學(xué)的重點(diǎn)在綜合運(yùn)用音樂、游戲、角色扮演等教學(xué)方法為學(xué)習(xí)者提供富于變化而又有針對性的刺激，消解束縛學(xué)習(xí)者心理活動的負(fù)面因素，創(chuàng)造輕松、愉快的學(xué)習(xí)氣氛，充分發(fā)揮無意識對意識的促進(jìn)作用，釋放心理潛能，使學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)活動中。使學(xué)生的情感和理智、有意識活動和無意識活動共同進(jìn)行，從而充分挖掘大腦的潛能，達(dá)到驚人的教學(xué)效果。可見，暗示教學(xué)的關(guān)鍵在于組織和創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境。所以，在某種意義上講，暗示教學(xué)也是一種情境教學(xué)。 1929年，美國哲學(xué)家阿爾佛雷德?諾斯?懷特海在他的著作《教育目的》一書中闡明它的觀點(diǎn)：以學(xué)惰性的知識培養(yǎng)出來的學(xué)生只會考試，而不能回到生活，解釋生活，適應(yīng)生活。伴隨在現(xiàn)代化過程中，一種將人與認(rèn)識對象完全分開而抽離出來的思維方式和信念導(dǎo)致人們對知識，對人的活動產(chǎn)生許多誤解，而功能性情境的創(chuàng)設(shè)是為了能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的背景與支撐，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生。西方對于情境的教學(xué)研究是在研究情境認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，從20世紀(jì)80年代中期之后，它伴隨著情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)理論的研究不斷發(fā)展和完善。